阅读外语教学法及其流派
《外语教学法与流派》一书由外语教学与研究出版社出版，武和平、吴海燕主编。本书梳理了近百年来外语教学的方法和流派。每个方法和学校都介绍了方法的概念、典型课堂、案例分析和对话。
外语教学的流派很多，大致可以分为形式主义和行动主义。下表显示了它们之间的主要差异。
人们对这两个流派的偏好呈现出“钟摆现象”，即在一段时间内，重视语言形式，但又觉得不足，会强调语言意义，但一段时间后，又会回归语言形式。事实上，语言的形式和意义是密不可分的。因此，后来人们开始将形式和意义结合起来，发展新的教学方法。
语法翻译法历史悠久，始于18世纪。它最早用于学习古希腊语和拉丁语，强调语法分析。早期的语法翻译法称为古典翻译法，包括语法翻译法、词汇翻译法和翻译比较法。后来经过演变，语法翻译法被称为现代翻译法，也被称为“翻译阅读法”，兼顾听说训练。
语法翻译法简单易行，因此长期以来被一线教师广泛使用。
在教学实践中，教师通常会先安排学生听写单词，然后翻译课文，讲解重点单词、短语和语法，然后问一些关于理解文章内容的问题，最后布置作业，比如背单词、造句、翻译句子和背诵课文。整堂课的特点是“阅读-分析-翻译-讲解-背诵”。
语法翻译法的优势在于能显著提高学生的阅读、写作和翻译能力，适应中国人的内隐人格特征；劣势在于缺乏听说方面的训练，是以老师为中心而不是以学生为中心。
直接法的诞生有其特殊的社会经济背景。19世纪下半叶，资本主义迅速扩张，需要加强国际交流，尤其需要口语能力强的人才。因此，语法翻译法强调阅读和写作，而不是听力，这使其无法满足社会发展的需要，直接法应运而生。
这种方法提倡直接使用目的语，所以对教师的口语能力提出了更高的要求，即教师要努力用英语授课，用英语讲解语法，演示发音，指导学生做口语练习和听写。遇到生词，老师可以结合实物、图片、动作等。不用他们的母语。直接法主张让学生接触真实的语料库，从中总结语法规则。
直接法也有它的缺点，比如不使用母语，学生对词汇和语法的理解可能不到位。
与直接法类似，听说法也是在社会背景下诞生的。1941太平洋战争爆发后，美国进入二战，急需各类外语人才，于是推出了“特种军事训练计划”。这种特殊的培训项目通常持续6周，学习者每周学习6天，每天65，438+00小时。内容是情景对话和固定句型，小班授课，动机强。这种教学方法取得了显著的效果，并被引入正规学校教育。
课堂上，老师先示范对话，用图片、动作、语调让学生理解目标语的意思，然后让学生分角色练习。练习到一定程度后，老师替换个别单词，让学生做替换练习，然后从句型替换走向句型转换。
这种方法有坚实的理论基础，有利于加强学生的听说能力。但是需要老师的口语，练习比较机械，战士可以接受，但是对学生来说可能有点枯燥，同时缺乏阅读和写作方面的训练。
语言教学与社会发展的需要密切相关。20世纪50年代，随着信息交流需求的迅速增加，社会对学生外语能力的需求从记忆上升到智力。1964美国心理学家Carol针对直接法和听说法的弊端，对语法翻译法进行了升级，提出了认知法。这种方法以学生为中心，特别强调语言的意义。
被动语态的课，老师先写两个同义的例子，一个是主动语态，一个是被动语态。然后，老师让学生阅读一段材料，并填写表格(连接词，主语，动词be形式，动词的过去分词形式，状语短语)。老师引导学生注意主动语态和被动语态的区别，总结语法规则，适当复习动词变化规律。然后，给学生举几个例子进行类型识别。老师让学生做单词组句、主被动句式转换、翻译练习，然后让学生口头汇报家乡情况，最后一起改错。
认知法包括三个阶段:语言理解-语言能力训练-语言应用。它强调新旧知识的联系，在引入新知识之前呈现指导性材料作为桥梁，兼顾听说读写综合能力，激发学生发现语言规律的主动性，允许教师适当引入母语语法规则，提倡有意义的练习。
全物理反应全物理反应通过教师的指令让学生做动作。这种方法强调动词和肢体动作，有利于提高听力理解。教师可以在课堂上结合实物、图片、动作等让学生理解动词的意思。如果是班级上课，老师可以把连词做成句子，让几个学生上台，每人一张单词卡，台下讲台上的学生就转移位置。这些单词的数量可以根据难度梯度增加，比如一开始是几个单词组成的简单句，然后老师添加修饰语，从简单句升级到复合句。
全身反应有利于刺激学生左右脑，更加直观，有利于营造轻松愉快的课堂氛围。比较适合活泼的孩子和初学者，但不一定适合成年人和高级学习者。同时也对教师的肢体语言提出了更高的要求，一些抽象的词语和句型很难用肢体来表达。
随着二战后欧洲的复苏，许多移民涌入欧洲寻找工作机会，相应地他们需要学习外语。欧洲语言专家结合当时流行的各种理论，提炼出一种新的语言教学法，即“交际法”。这种方法强调“话题-功能-结构”的统一，重视学生用外语交流的能力。
上课时，老师先把座位从“水田型”换成“马蹄型”，让学生两人一组。学生A和B拿到了不同的信息卡，他们交谈起来。学生练习一段时间后，老师让几组学生上台表演对话，然后老师总结语言规则和用法。接下来，老师让学生四人一组听一段材料，然后给这四个人不同的任务卡进行对话。老师在这个过程中来回走动，最后总结语言错误并改正，布置相应的写作作业。
交际法中使用的材料是真实的；给学生不同的指令卡片造成信息不畅，有助于调动学生的交流需求，卡片比口头讲解更有效；教师的角色是可变的，如资源提供者、参与者、指导者、组织者、提醒者等等。
交际法间接催生了任务型语言教学。这种新的教学方法兴起于20世纪80年代，其核心是“在做中学”。这种方法也被列入我国义务教育英语课程标准。
上课时，老师先把学生按语言水平分组，语言水平较低的学生靠近讲台。老师布置了购买食物和为班级郊游做预算的任务。老师展示一些食物的图片，让学生分类，然后分发任务卡给一组演示。老师来回走动指导各组完成任务，最后让各组派代表上台表演。最后，老师评估语言质量、预算控制和食物丰富度。
这种方法强调语言的意义。局限性在于目前的课堂教学与现实社会相距甚远，教师必须更多地考虑任务的设置，才能更好地激发学习动机。
所谓项目，可以看做是任务的拓展。项目教学法是任务型教学法和内容型教学模式的结合。
在课堂上，老师要求学生分成小组，在两周内完成一本新西兰旅游指南。
任务型教学法更注重师生互动，教师以教学为主，发展学生综合能力，评价个体。项目式教学规则注重学生的团队合作，教师更像项目经理，培养学生独立分析和解决问题的能力，评价以小组为导向。项目教学法能充分发挥个人特长。
这种方法将语言和内容结合起来，强调对学生在某一话题上的听、说、读、写能力的训练。
内容型教学是一种基于内容的教学方法，它吸收了二语习得、合作学习和认知学习的理论，具有很强的理论基础，包括四种原型模式:沉浸模式、主题模式、附加模式和保护模式。
课堂上，老师用地球仪引发学生的头脑风暴。老师把学生所说的中国地理概念翻译成英语，写在黑板上。之后老师分发相关课文，在空白处填入合适的单词，然后播放视频让学生校对。之后老师讲解了重点单词，短语，地理概念。教师指导学生玩猜谜游戏，根据经纬度猜国家或城市。最后老师布置了作业，让学生回家列出五个自己喜欢的城市，找出经纬度。
这种方法引入了英语以外的专业内容，并以学生现有的知识和经验为基础。教师适当采用支架策略帮助学生学习新单词；最后，作业结合了语言和学科，具有认知挑战性，锻炼了学生的实际应用能力。
词块法强调词块和语料库，是一个“观察-假设-验证”的过程。
上课时，老师先给学生一张单词卡，上面有名词，老师让学生找出可以搭配的动词。之后老师讲解这些短语，介绍话题文章，用思维导图列出相关词汇。老师利用网站just the word找到其中一个单词及其搭配，然后让学生回到文章中找出固定搭配和半固定搭配。后来在课堂上，老师要求学生尽可能用这些词来讨论他们生活相关的话题。作业就是让学生利用上面的网站，找到另一个核心词的相关词汇和搭配，写一篇话题文章。
利用语料库可以快速找出经常使用的高频词，有助于学生缩短从学习到用词的过程。
词块法有助于帮助学生组块记忆单词，提高记忆效率；同时，由于这种输入法是基于场景的，有利于提高学生的应用能力；将学生的学习中心从语法转移到语篇；有利于克服母语干扰。
每种方法都有其局限性。教师要淡化方法意识，但要强化语言教学的基本原则，如重视意义、联系生活、培养学生综合能力、以学生为中心等。
教学没有固定的方法。前人总结的这些教学方法，至今仍被很多老师采用。每个方法和学派都有其适用和调整的范围。了解前人的实践，可以帮助教师提高教学反思意识，更好地用成熟的理论指导教学实践。教师要“知其所以然，从而知其所以然”。