如何提高大学英语课堂教学的效果
第一次进入口语课堂的老师，往往很难有效地驾驭一堂课的口语教学。原因如下:
首先，学生的语言能力参差不齐。有的同学尝试把学到的东西应用在发音标准和单词上；有的同学发音标准，但词汇量极差；有的同学只会说“是”、“不是”、“对不起”这些耳熟能详的常用词；有的同学讲了很多，但一个字也没听懂。根据对学生英语口语的调查，只有6%的学生尽可能多地使用他们所学的新单词或短语，66.1%的学生偶尔使用他们所学的新单词或短语，27.9%的学生很少使用新单词或短语。
原因是缺乏基本的语言技能。
其次，学生的表演能力不同。有的同学表达欲很强，上课不断举手发言，但不是叫，怕不叫打击积极性；有些同学根本不说话，你再怎么引导，他们也不配合。这种情况属于学生的个性。无非就是语言能力差，怕丢面子，胆小，怯场，不自信等。
第三，课堂气氛沉闷。就学生而言，可能缺乏能通过积极表现带动课堂气氛的学生；就老师而言，上课内容过于严肃或死板都会导致这种情况。导致学生对老师提问反应迟钝或反应迟钝，老师看到学生不作为的态度恨不得早点结束这节课。在这样的班级里，似乎每个人都是来完成任务的，积极性基本为零。
最后，教学方法不当。有些老师还是习惯用精读的传统教学方法来教口语，也就是老师讲给学生听。这种课可能会受到一部分学生的追捧，因为中国的学生从小学到中学已经习惯了这种“填鸭式”的被动接受知识的方式。然而，这种课堂并不能满足训练学生英语口语的要求，更谈不上提高学生的口语表达能力。有些老师采用“放羊”的方法教学，即给学生一个问题，让他们自己讨论，讨论结束，不做任何评价。
以上问题，前两个是普遍现象。要解决这个问题，需要很多尝试，比如按能力分级教学。但是口语分级教学需要大量的准备工作和领导的支持。而且，即使采取了分级教学等有针对性的措施，作为课堂管理者的教师还是需要从自身出发，找到合适的教学方法来解决可能遇到的各种问题。根据改革以来这些年我自己的探索，作者已经逐渐适应并喜欢英语口语教学的全过程。以下是我的一些感受:
第一，兴趣第一
没有兴趣做任何事都很难成功。就算能完成任务，也比不上靠兴趣成功的对手的素质。学英语也是如此。就像米卢倡导的“快乐足球”一样，我们要倡导“快乐英语”。不可否认，每个人的兴趣不同，你不可能让所有的学生都对英语感兴趣。但是作为老师，我们可以通过课堂活动激发学生的积极性，而作为英语口语老师，我们在这方面有得天独厚的条件。换句话说，我们不必拘泥于课本的规则来教学，而是可以广泛地利用各种社会话题，即与学生切身利益相关的话题来激发学生的兴趣。比如我们要讲解这一单元的天气，这似乎是一个简单而枯燥的话题。如果我们使用多媒体将图片和声音制作成课件，肯定会大大提高学生的兴趣。我们做过一个关于多媒体在英语教学中的作用的调查，59%的学生选择了B(图文并茂，有声有色，激发学习兴趣，活跃课堂气氛)；33%的学生选择A(节省时间，信息量大)；8%的学生认为C(无明显影响)。可见，多媒体在大学英语教学中发挥着积极的作用，这也符合建构主义理论所倡导的多媒体教学的应用。除了利用多媒体向学生输入一些关于这个话题的知识，还可以让学生充分发挥主观能动性，就这个话题讨论一些贴近生活的话题。简单如:谈谈你最喜欢的天气及原因；深入的问题，如:气候变暖如何影响我们的生活和其他时尚话题。这些话题可以通过各种课堂活动来激发学生的兴趣。
二，任务型教学
每个人都很懒，尤其是在学习上。如果只靠兴趣，是达不到学习目的的。这时候就需要给学生分配一定的任务，学生通过任务的完成来掌握相关话题的口语学习。任务型语言教学的核心思想是模拟人们在社会和学校生活中使用语言所从事的各种活动，将语言教学与学习者在未来日常生活中的语言应用结合起来。
任务型口语教学强调为学生提供语言实践和合作学习的机会。教师设定任务框架，任务本身由学生自己设计、组织和实施。只有通过任务，学生才能知道自己需要通过这一段的学习掌握什么，而任务型教学法可以让学生发现自己的不足，从而产生更大的动力感和更明确的学习目标。任务型教学法不仅可以培养学生的语言表达能力，还可以激活学生的思维，培养学生的创新能力，学生的团队精神也会得到锻炼。在任务的完成上，学生不必拘泥于课本内容，可以在主题范围内创作自己的作品。例如，他们可以在假设的场景中写对话，并创作草图。通过这样的活动，学生的自信心会大大增强，想象力也会得到发展。
当然，这种教学方法也有不足之处。比如这种教学方式只适合小班教学，任务往往占据课堂时间的一半以上，使得学生集中学习语言的时间被压缩。任务型教学法在教学过程中的真正受益者，大多是语言水平好、自律性高的学生。如何让每个学生都参与其中并取得进步，需要一些其他的教学方法，如科学的评价体系，来极大地制约和促进任务的有效完成。
第三，以学生为主，教师为辅。
丰富的课堂教学活动将是活跃课堂气氛的法宝。建构主义理论认为，知识不是由教师获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，在他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，使用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。建构主义主张在教师的指导下以学习者为中心进行学习，也就是说，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授和灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者和被外界刺激灌输的对象。在这样的理论框架下，英语口语课不再是教师传授知识，学生接受知识的课堂，而是以学生为中心，充满激情和欢乐的全新课堂。学生可以通过课后的准备和课堂上的呈现，主动探索、发现和建构知识的意义。学生成为学习的主体，并不意味着教师在这个过程中完全放手，而是教师要给予学生科学的指导。中国有句古话，“授人以鱼不如授人以渔”，就是这个道理。任务型课堂教学是以学生的陈述为主体的课堂。任务框架的设置要符合“最近发展区”的理论要求，给学生一定的提高和发展空间。要避免上课吵闹，学生只是在重复学过的东西，甚至重复原来的错误。
第四，创新评价体系
传统的评价模式是终结性评价，即期末考试一次性打分。这样的评价模式很可能会让学生的口语停滞不前，始终维持入学时的水平。学习英语的过程应该是循序渐进的。单靠传统的终结性评估无法有效激发学生完成任务的积极性。只有每项任务完成后的评价才能作为一种固有的教学方法发挥作用。这种评价是过程性评价或形成性评价，也可以通俗地理解为平时表现。笔者认为，在英语口语教学中，学生一学期的平时成绩所起的作用远大于期末成绩评价。一个学生可以没有期末考试，但一定不能没有平时的表现。平时成绩的记录还可以有一个优势，就是可以看到一个学生的进步。换句话说，测试不是最终目的，而是帮助和引导学生学好英语的一种手段；测试应该以人为本，反映学生使用语言的能力，反映语言作为人类交流工具的特点。我们对英语口语教学引入形成性评价做了专门研究，发现普通成绩提高了学生的学习积极性和自觉性。普通成绩的固定记录虽然有限制性，但是可以大大提高学生的出勤率和课堂参与度。学生平时学习的表现与期末成绩直接挂钩，在关注学生参与课堂活动的同时，减少他们对期末考试的焦虑。而且学生也认为，过程性评价和终结性评价相结合，使得成绩更加客观公正。