如何评价英语教师的教学风格和专业特长

从理论上讲，教学风格研究是教学理论的深化和发展。随着现代教学理论的发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注就是一个显著的例子。教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，是人们追求个性化教学的必然结果。然而，传统的教学理论在一定程度上忽视了对教学艺术及其个性的研究，导致教学风格的理论成果不佳，远远不能满足教学艺术个性化发展的需要。教学风格的研究是对教师在教学艺术创作中所能达到的“最高境界”的研究，它可以丰富和完善教学理论和教学艺术理论的理论体系， 弥补了长期以来教学人格和教学风格理论研究的不足，影响和推动了教学理论和教学艺术理论的发展。

从实践的角度来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。教学风格研究在中国的兴起和发展一直伴随着教师教学经验的总结。首先，主要总结优秀教师的先进教学经验，总结教学风格的类型和表现形式。在这个过程中，一些著名的优秀教师逐渐被教学风格鲜明的人们所认识和研究，如司夏、霍懋征、李吉林、丁有宽等。教学风格研究揭示了优秀教师教学风格的形成条件和发展规律，为广大中小学教师提高教学艺术水平、保证教学质量、形成自己的教学风格提供了有益的启示，对教师在教学中快速走上成功和成熟之路具有借鉴意义。同时，教学风格的研究有助于引导和激励教师认识和发展自己，扬长避短，朝着符合自身审美个性和特长的目标努力，加快形成独立风格的步伐。教学风格的研究对于提高教师的教学能力和重视专业发展有着非常重要的作用。

二，教学风格的内涵

什么是“教学风格”？不同的人有不同的看法，人们对它有不同的侧重。国内学者对教学风格的代表性观点主要有:方法特征、个性核心、教学风格、稳定表现、表现方式、艺术特征、观点与技巧的结合，具体描述如下:

(1)方法特征:邵瑞珍(1983)认为教学风格是“教师在达到相同教学目的的前提下，根据自己的特长经常采用的教学方法的特征”。何文(2005)认为，教学风格是指教师在教学活动中所采取的个性化和一致性的方式和方法。

(2)人格核心理论:张翔(1987)认为“就一个教师而言，当他的教学有规律、稳定时，就会形成相应的教学风格。”他认为教学风格的特征是:表达的独特性、个体意识的直觉性、行为的习惯性和学习交流的模仿性。

(3)教学风格:程绍棠(1988)认为“教学风格是教师在适合自身个性特点、思维方式和审美情趣的教学理论指导下，经过反复实践，自觉或不自觉地形成的独特而稳定的教学风格”，它独特、丰富、稳定、多变。

(四)艺术特征:吴业显(1991)认为“课堂教学风格是教育者通过教学内容与形式的统一，在课堂教学中所体现出来的独特的艺术特征。是他的思想境界、审美理想、艺术修养和人格特征在教学活动中的综合体现。”

(五)表现:鲁振金(1991)认为“教学风格是整个教学活动中‘韵味’、‘格调’、‘格调’的独特表现。它是艺术家的个性和教学技能特征相结合的产物，是教师创造性和艺术教学活动的特征。独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。徐立华和傅亚强(2005)认为教学风格是教师对待教学过程中所有要素(知识、教师、学生和方法等)的一种偏好和习惯方式。)根据他们的价值观。教学风格反映了教师在教学过程中的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现在教师选择和组合各种教学要素的方式上。

(六)稳定表现论:王北生(1989)认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下，在长期的教学实践中逐渐形成的独特的教学思想、教学技能和举止的稳定表现。李(2002)和何(2006)认为，教学风格是教师在长期教学实践中形成的一致的、富有成效的教学观点、教学技能和教学风格的独特组合和表现，是个性化教学艺术稳定状态的标志

基于以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中，在一定的教学理念指导下，逐渐形成的，并创造性地运用各种教学方法和技巧的稳定的、个性化的教学风格和样式。一般认可以下几个方面:1。教学风格是教师在长期的教学实践中逐渐形成的。教学风格的形成不是一蹴而就的。教师只有通过长期的实践和执着的追求，才能磨练出教学艺术的独特品格，教学风格是教师教学艺术进入高境界的标志。2.教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内生动力。3.教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。教学风格不等于教学方法和技能，而是教学方法和技能的创造性运用。教学方法和技巧是教师教学艺术水平的体现，是教学风格达到理想效果的技术保证。4.教学风格就是教师的个性化教学艺术达到了一个相对稳定的状态。教学艺术是个性化的。没有独特鲜明的个性，教学艺术就会模糊自我的面目，教学风格就会苍白而沉闷。教学风格是教师个性化教学艺术达到成熟的一种教学状态。教学风格相对稳定，给人一种成熟感，因为不成熟的教学艺术之树上很难开出教学风格之花。教学风格是教师课堂教学的一种风格和样式。教师在课堂教学中表现出来的一种教学风格和精神面貌，创造性地运用教学方法和技能时的一种教学状态和行为，是教学风格审美魅力的直接载体。

第三，教学风格的类型

教学风格有哪些类型？很多学者都提出了自己的观点。比较有代表性的有:

李(1986)提出了科学(或理性)、艺术(或感性)和混合的分类。吴青林(1988)提出了演讲讨论、集体中心、教师中心的分类。李林生和余德玲(1989)提出了热情、简单、朴素、审慎、幽默、新奇、点睛之笔的分类。欧阳伦(1992)提出了慷慨激昂、沉稳柔和、逻辑推理、生动活泼的分类。李馨雨(1995)提出了活泼与严谨、典雅与朴素、细腻与旷达的分类。

总的来说，这些分类简明易懂，相当贴心，但分类标准不统一，随意性大，大多停留在描述层面，抽象概括程度低，缺乏理论深度，科学性不强。

李(1995)在前人研究的基础上，综合运用多种分类标准和方法，单标准与复合标准相结合，一级分类与多级分类相结合，模糊描述与术语定义相结合，对教学风格进行分类，从而达到教学风格分类结果的相对优化(见表1:)，这种分类体现了教学风格的层次性和有序性的特点，同时， 它强调和体现了教学风格分类结果的相对性和互补性，总结了每一类教学风格的特点，但太多太细，难以把握。 有些类别(如:理性型、优雅型、谨慎型、幽默型、潇洒型、活泼型)就比较* * *了，一般可以归为一类。

对比研究表明，国内外学者对教学风格的看法存在很大差异。基于对“风格”一词的不同理解，我国大多数学者往往从艺术领域来理解“风格”一词，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性和稳定性。因此，教学风格的概念是从教师在教学过程中所表现出来的“风格”和“气派”的角度来把握的。国外学者对“风格”一词的理解往往与策略和方法有关，强调风格的独特性和稳定性，所以他们对教学风格的理解大多与教学策略和方法有关。相比之下，国内学者的定义更抽象，而国外学者的定义更具体，可操作性强。

第四，教学风格的影响因素

教师能否形成自己独特的教学风格，受多种因素的影响。它既包括教师的主观因素，也包括非主观因素；既有精神上的原因，也有行为上的原因。许多学者对此进行了讨论:

曹振道(1982)认为，教学风格的形成与个人主观条件密切相关，包括教师的性格、品格、素养等。同时，教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传对教师教风的形成也有一定的影响。

李(1986)把影响教学风格的因素分为两类:心理基础和教师的主观追求，其中心理基础包括教师的道德修养、知识结构、思维特征和人格特征。教学风格的形成是教师心理基础和主观追求的高度统一。

王北生(1989)认为，影响教学风格形成的因素主要有:热爱教育；良好的教学素养，包括教师的知识素养、道德素养和技术素养；心理素质包括能力、气质、性格等因素。

鲁振金(1991)把影响教学风格形成的因素分为内因和外因。内因包括教师的教学水平和经验、教师的人格素质以及教师的性别和年龄。外部因素包括教学科目的内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。

张武生(1993)把教学风格的影响因素分为心理因素和社会因素。心理因素包括教师的认知因素、情感因素和个性因素；社会因素包括宏观因素和微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化和经济，微观社会因素包括学校组织和群体因素。

王志平(1994)把影响教学风格形成的因素分为基本因素、内部因素和外部因素。其中，基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性和教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求、教学内容和学生实际。

王松泉和董(2000)认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，包括个性因素、个性因素、审美个性和学习能力。

徐立华和傅亚强(2005)对八所中小学的教师进行了问卷调查。结果表明，学校性质、教学经历和教育阶段对教学风格的某些因素有显著影响，而性别和教学科目对教学风格没有显著影响。

何文(2008)从心理学的角度分析了影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体内部因素和个体外部因素。个体内部因素包括个体的心理素质和个体内部的动力系统，动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。个体外部因素包括很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。

和李(2009)认为，教学风格受主客观两方面因素的影响:主观因素主要包括教师自身的文化素质、心理素质、专业素质、生理素质和个人对教学风格的自觉追求；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境。在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的组合机制:主客观因素相互联系，缺一不可；统一为一个整体，* * *有约束；协调和创造性的结合。

综上所述，影响教师教学风格形成的因素很多，学者们的分类方法也不尽一致。根据文献分析，研究者将所有因素大致分为两类:内部因素和外部因素，其中与教师个人相关的因素为内部因素，其他因素为外部因素；内部因素包括:教师个人的主观追求、先进的教学理念、知识素养、教学技能、教师的人格特征、审美特征、教师的教学水平和经验。外部因素包括:学校行政管理、教学资源、教学主体、学生年龄特征、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、时代和民族的影响、宏观社会环境的影响(包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素)。

五、教学风格的形成阶段

一般来说，一个教师从开始的无风格教学到逐渐成熟，再到形成自己独特的教学风格，有一个发展过程，这个发展过程可以分为几个阶段。因为人们考虑的角度不同，教学风格的形成会有不同的阶段。一般来说，国内学者一般可以将教学风格的形成阶段分为以下几类。

李(1986)根据教学风格的独特特征和教师教学中创新(或原创性、创造性)元素的多少，把教学风格的形成过程分为以下四个阶段:一、模仿教学阶段。这个阶段的教学仅限于模仿和复制别人的教学经验和做法，本身的教学根本没有创造性。第二，自主教学阶段。教师基本具备独立教学的能力，在一定教学经验的基础上，教学活动已经开始萌发创造力。第三，创造性教学阶段。教学活动中的创造性随处可见，但有时是不稳定的，有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。第四，教学阶段有风格。教学原创呈现出一种科学稳定的状态。教学艺术达到了更高的境界。

张武生(1993)从教学风格的构成要素的角度，以教学人格的成熟和稳定为划分标准，将教学风格的形成阶段划分为:一、无人格阶段。教学表演照本宣科，缺乏教学个性。第二，人格形成的初始阶段。教学表现是在教学活动中，受个性心理特征等因素的影响，能够初步观察到一些独特的教学个性。第三，个性化教学水平。教学个性从第二阶段的偶尔观察发展到随时可见。鲜明的教学个性相当明显，但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。第四，教学阶段有风格。这一阶段的教学个性一直处于稳定、科学的状态，即形成了自己独特的教学风格。

黄福全(1998)从事物的一般发展顺序和教师教学能力发展程度的角度，把教学风格的形成过程分为以下几个阶段:一、模仿教学阶段。这个阶段的老师往往会照搬别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语言、语调、手势甚至教学礼仪。第二，追求创意的阶段。这个阶段的教师摆脱了模仿的束缚，能够独立完成教学工作的各个方面，开始觉醒创造适合自己的教学艺术风格。第三，形成独特的教学艺术风格舞台。在这个阶段，教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者，他们在教学的各个方面都具有独特而稳定的个性色彩，处处闪耀着创作的火花。

何(2006)采用“立意抽样”的方法，选取了一位教学风格突出的小学语文特级教师作为研究对象。通过开放式或半开放式的访谈，辅以非参与式的课堂观察和实物分析，收集了丰富的素材。在此基础上，将教师教学风格的形成过程分为模仿、创新和成熟三个阶段。第一个阶段是模仿阶段(1-3年教学):这个阶段的特点是模仿，注重吸收别人的成功经验，更多的是依靠以前的做法、别人的经验、教学参考和固定的教学程序。第二阶段是创新阶段(3-16年教龄):教学基本摆脱模仿的束缚，有明确的自主意向，能根据自身特点创造性地教学，风格意识明确。第三阶段是成熟阶段(16年教龄之后):这个阶段的特点是个性，此时老师的教学风格呈现出稳定性和一致性的特点。教学过程的每个环节和方面都有独特而稳定的表现，教学具有强烈的个性色彩。在其教学风格发展过程中，模仿因素越来越少，原创因素越来越多，最终形成自己的教学风格。

任士林(2009)通过对一些有代表性的优秀中学教师的调查，将教学风格的形成过程分为四个阶段。“童军先生是某市一所国家重点中学的高级英语教师。是骨干教师，市级学科带头人，模范班主任，某市高级中学教师。他已经教书将近20年了。她的教学特色鲜明，上课严谨幽默，深受学生喜爱，教学风格也得到大家的认可。按照童老师的说法，她的职业生涯分为四个阶段:模仿教学阶段、自主教学阶段、创造教学阶段、风格教学阶段。”

虽然学者们从不同角度对教学风格形成阶段的划分有所不同，但每种方法所论述的每个阶段的本质特征是相同的，都把教学风格最本质的特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。

第六，教学风格的创造方法

在教师教学风格的形成过程和最终的表现形式中，总或多或少有他人影响的痕迹。有意识地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成自己教学风格过程中不可或缺的环节。李(2002)提出了学习和创造教学风格的基本方法。

(1)向老师学习，自学。向老师学习，就是老师有意识地主动向自己推崇的教学风格的创造者学习，让自己的教学也能体现这种风格。自学法是指教师以某种教学风格为蓝本，有意识地采用其指导思想和技能形式，使自己的教学也能体现这种风格的一种方法。

(2)作品分析法和模仿感受法。作品分析法是指教师通过对一定的教学艺术作品进行分析，了解和掌握其中所蕴含的教学风格的一种方法。模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动，亲身感受和验证其风格特征和相应要求，从而学习和掌握某种教学风格的一种方法。

(3)部分移植法和包容法。部分移植是指教师精心选择，然后将他人教学风格中成功的教学特色部分移植到自己的教学中，使自己的教学也能带来这种特色的一种方法。包容性方法是指教师借鉴他人的教学风格，利用综合优势，使自己的教学获得最佳整体特征的一种方法。

(4)优势培养法和劣势逆转法。优势培养法是指教师在教学中充分发挥自身优势，从而形成独特鲜明的教学风格的一种方法。弱点扭转法是指教师在教学中巧妙地扭转和改造自己的弱点，从而在个人教学中形成独特而鲜明的教学风格的一种方法。

(5)选择突破法和综合施工法。选择性突破法是指教师注重结合个人特长或教学需要选择突破点进行攻关，以点带面，达到建立教学风格目的的一种方法。综合建构法是指教师从教学整体的角度出发，通过综合改变和优化结构，综合形成教学风格的一种方法。

(6)实践升华法和理论渗透法。实践升华法是指教师对教学中积累的丰富教学经验进行归纳总结、抽象升华，并取其典型特征，形成个人教学风格的一种方法。理论渗透法是指教师有意识地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过各种渗透，在各个教学环节中表现出明显的教学特色，从而最终形成独特鲜明的教学风格的一种方法。