英语口语课让学生难以放松的原因有哪些？
《韦氏第三版新国际词典》将流利度解释为:流利、冷静、迅速在《流利度与语言教学》这本较早系统论述流利度的书中，Lesson将流利度定义为“说话者在接触口语有限材料的基础上，说出无限数量符合自然语言的音素、句法和语义的句子的能力”。显然，口语流利度是口语表达能力的重要组成部分。如今，英语学习者对口语流利度的要求在不断提高。
中国绝大多数学生获得英语口语能力的主要途径是课堂。普通学生从中学开始学习英语，但大多数学生仍然不能用英语自由交流，更不用说流利了。本文拟从语言示范、教学要求、母语影响、心理因素等方面分析学生口语流利性在课堂环境中难以形成的原因。
第一，缺乏语言示范，在潜移默化中不利于学生口语流利
生活在吴语地区的孩子自然会说一口流利的吴语，在普通话环境中长大的孩子也不会觉得说普通话很难。人们在使用语言的过程中具有自觉适应语用环境的本能，从而形成语言表达习惯。语用环境对语言习惯的形成有很大的影响，主要是语用过程中对对方的潜移默化的模仿。在中国，大多数学生学习英语。除了课堂提供的英语语言环境，其他场合的机会很少。教师的口语成了学生模仿的主要对象。如果教师能根据学生的英语知识，用流利的口语组织教学，并指导和参与课堂语言活动，无疑会对学生口语流利性的形成起到积极的示范作用。但是，这样的演示在课堂教学过程中并不多见。调查原因:
(一)教师自身的口语情况决定了他们无法提供这样的示范。
1，课堂教学活动不能用英语组织。这是用英语组织课堂教学活动的基本前提。但实际上，普通中学的老师达不到这个要求的情况并不少见。这是历史原因造成的英语教学现状。
2、误以为更熟练的课堂语言是流利的口语。我们经常会发现这样的情况，教师在整个课堂教学过程中，几乎都是用英语来组织教学，而且说得比较快，学生也能听懂，但是所教的学生的口语还是不尽人意。仔细观察会发现，这样的老师只是使用一些课堂用语，他们的主要作用是在教学过程中给学生一些指令和语法。解释含义。这些表达可以为英语教学营造一些氛围，也可以为学生提供一些口语示范，但对学生形成口语流利性帮助不大。
(二)教师为了迎合学生的听说条件，放弃了流利性演示。
1，为了让学生听懂每一个单词，无限放缓口语。一些英语专业毕业不久就走上讲台的青年教师，在组织课堂教学活动的过程中，充分注意了口语流利性的示范，但由于听说能力的限制，学生很难理解。老师们认为如此流利的口语已经完全失去了示范作用，于是有意识地放慢口语速度。直到学生能听懂每一个字。在这种情况下，学生很容易理解和模仿，但老师的口语已经完全失去了流畅的示范。外教教的中学课堂也存在这种情况。我们发现学生能听懂外教对我们学生说的话，但是外教之间的对话他们很难听懂。外教和我们的学生交谈时，他们放慢了语速，让学生听懂，这一点非常重要。
2、为了紧扣教材内容，避免使用生活中的常用口语。课本上的内容覆盖不了生活中的交际语言，交际语言也不是从课本上抄来的。为了让学生在课堂教学中易于理解，教师在使用口语的过程中，习惯于重复课本上已经出现过的语言现象。但教材中没有出现过的东西，要尽量避免。比如口语交流中说“事情好办，不费力”时，老师经常用:很容易。不难。小菜一碟。这是小菜一碟。没问题。很少使用。前者是教材中出现的句型。学生容易接受。但后者在生活中更灵活，更口语化。如果老师能经常给学生这样的口语示范，显然对学生口语流利性的形成大有裨益。
第二，缺乏具体要求，不利于学生形成口语流利性的动机
(一)重准确性训练，轻流畅性要求
准确和流利是语言能力不可分割的两个方面。笔试是检查学生准确性的有效手段，可以非常定量地显示对准确性的掌握程度。因此，即使在口语练习中，教师也普遍注重课堂教学中准确性的要求。
以下是中学英语课堂教学中的两个场景。
场景一:老师在教疑问词。他把它们给学生看，并问他们一个问题。
那是什么
t:不，想想你是不是忘了在你的句子里用is。再试一次。
那是什么
t:这还是不对。我们说过，在疑问句中，is的位置应该在主语之前，而这个句子中的主语是that。
那是什么
t:没错。现在我再解释一下特殊疑问句的语序。
场景二:老师让学生复述课文。
t:这节课中非谓语动词的用法非常丰富。学生在复述过程中要认真思考不定式、现在分词、动名词和过去分词的区别。看看谁能用准非谓语动词。
s:(复述过程很慢，特别是到用非谓语动词的地方，但是用非谓语动词几乎没有错误。)
t:这是一个非常好的复述。我们再来总结一下非谓语动词的用法。
以上两个案例说明，在课堂教学中，老师非常重视准确度的训练，几乎没有对流利度提出什么要求。
其实“旨在提高准确性的活动和旨在提高流畅性的活动完全可以相辅相成”[Rehbein(1987)]。在课堂上，我们看到过这样的“重复信息”活动。老师给每组的第一个同学一张纸条，纸条上写着同样的句子，要求每组一个一个地小声说出纸条上的英语。看哪组的最后一个学生能准确快速地说出纸条上的句子。显然，在活动中，并排提出了“快”和“准”两个要求。学生的语速自然比上面两个场景快很多。经常进行类似的活动，对流畅性的形成有极好的促进作用。Maurice(1983)设计了4/3/2重复练习法来提高学习者的口语流利度。修行者对不同的对象说同样的话。第二个人用3分钟，第三个人用2分钟。结果表明，让学习者在越来越短的时间内对不同的对象重复同样的内容，可以使学习者达到一种通常不具备的流利程度和准确性。
(二)重语言系统用法，轻语言具体用法
系统用法是指一个语言项在语言系统内的用法，语言项的这种功能称为系统用法；然而，当语言项在语境中作为交际系统的一部分被人们使用时，它的功能就叫做特定用法(威多森，1999)。也就是说，系统用法是指人们把词按照语法规则组合成结构来表达一个意思，表现为相对完整的句子；具体用法就是语言的实际使用。当说话人在语境中交际时，话语表现出与系统用法不同的特征，如结构不完整、语义隐含等。
许多教师认为，英语课堂的主要任务是教给学生纯粹的语言系统用法，如词汇和语法结构。学生掌握后会自动将语法(系统用法)运用到自然交流中，自然形成交流的流畅性。其实这是完全不可能的。
以下是一组课堂教学中模拟情境下的师生对话:
你在读什么
s:中国上空的红星。
不，用完整的句子回答。
(再次回答)我正在读《西行漫记》。
t:太好了！我们继续吧。
你从哪里得到这本书的
我从书店买到了这本书。
t:这本书多少钱
这本书花了我18元。
其实学生第一次用的答案，《西行漫记》是完全正确的。它是交际活动中的自然语言。在语言的具体用法中，每个句子的对话应该是:
你在读什么
s:中国上空的红星。
t:你在哪里买的
从书店买的。
t:多少钱
S: 18元。
在教学过程中，教师有意识地引导学生使用语言的具体用法，注重语言的系统用法和具体用法的平衡发展，不仅有利于学生口语交际能力的提高，也有利于口语流利性的形成。
(三)缺乏对流利性要求和手段的定量分析
中国学生使用外语最现实的场合是考试(张正东，2002)。考试的要求自然成为学生努力的直接方向。高考增加了听力题，聋生的英语状况明显改善。但口试成绩至今未计入高考总分。2002年，江苏省率先对所有高考学生进行口语测试，这无疑将促进学生口语能力的提高。下面是江苏省中学生英语口语水平考试。
初一(9-10)意思表达清楚，语音语调正确，用词语法规范。
二年级(6-8分)意思表达清楚，语音语调基本正确，个别单词语法错误。
初三(3-5分)不够清晰，表达不够清晰，语音语调较差，有一些单词和语法错误
四级(0-2)只能说一些与内容相关的单词，语音语调差，错误多。
可见，上述评分标准几乎没有对口语流利度提出任何量化要求。
列侬(1990)主张量化口语流利度。Towell，how kins &；巴泽尔圭(1996)在考察第二语言口语流利度时用了四个指标:(1)语速；(2)发音时间比；(3)发音速度；(4)停顿之间的平均不间断流长度。
没有对学生口语流利性的任何定量分析，教师和学生很难在课堂教学活动中把口语流利性作为一个明确的目标。
第三，汉英语言节奏的差异增加了学生形成口语流利性的难度
句子中每个音节的轻重、长短、快慢之间的关系叫做节奏。每种语言都有自己的节奏特点和规律。汉语和英语在节奏上有明显的差异，主要表现在以下两个方面:
(一)音节之间的时间差。英语是“重音计时节奏”(Stress Timed Rhythm)，以重音为主要时间计算节拍，句中重读音节比非重读音节发音时间长。例如:
英语很有趣。
这个“英语故事”很有趣。
这个英语故事非常有趣。
这三个句子的音节数是不一样的，但是因为这三个句子每个都有两个重音，所以在同一个语境下说这三个句子所用的时间应该是基本相同的，这就要求第二个和第三个句子的音节要说得快一些，这样每个句子就可以用两个节拍。这是英语本身的说话习惯。
汉语是“音节计时节奏”，其中计算节拍的时间主要是根据音节的数量，每个音节的长度都是一样的。如果说英语时还受汉语“音节定时节奏”的影响，能在同样的时间内清晰地发出每个单词，而不是习惯于压缩轻读的音节，按照英语习惯快速说出来，那就永远不会形成口语的流畅。
(二)词与词之间在联系和同化方面的差异。在句子中，英语单词之间经常发生连接和同化。连读是指如果上一个单词是辅音，下一个单词的开头是元音，说话人为了方便发音，提高语速，会自然地简化说话动作，从前一个单词滑到下一个单词。辅音和元音一起读。例如，你应该把This is an apple而不是This/in/an/apple。同化是指发音受到前后音影响时出现的变异现象。比如去年不读['la:st'ji]，读[' la:ST]；你会…读['wud'ju:]而不是['wud' ju:]？].这种联系或同化的现象在汉语中并不多见。学生在学习英语之前习惯于逐字阅读中文，他们会很自然地将这种习惯带入英语学习中。这就需要在课堂教学中，尤其是入门阶段，高度重视语音和语流中的反复模仿，为口语流利性的形成扫除障碍。
第四，焦虑影响口语流利性的正常发展
教学活动的整个过程既是一个认知过程，也是一个心理变化的过程。心理变化对认知过程能否顺利进行影响很大，教学效果往往取决于心理变化。口语流利是在教学活动过程中产生的。教师为学生创造什么样的语言实践环境，学生以什么样的心态参与教学活动，直接影响口语流利性的效果。
外语教学的交际过程使英语课堂教学由静态过程变为动态活动(张正东1999)。这里的动态活动是教师组织的语言实践活动。学生是活动的主体，每一个参与活动的学生不仅要接受老师和其他学生的评判，还要努力让活动进程持续下去。在这种情况下，学生容易焦虑。焦虑是话语停顿的主要原因(苟，1996)。教育心理学告诉我们，学习过程中的焦虑可以分为:促进焦虑和促进焦虑。处于促进焦虑状态的学生会尽力表现自己的语言能力，在语言活动中尽力表现自己的流利程度。但事实上，任何流利的语言在呈现的过程中，还是会有基于意群和表意文字的自然停顿。这样的自然停顿不仅会影响口语的流畅度，也是为下一次流畅表达做准备的必要时间。由于这些学生在语言练习的过程中过于仓促，往往会失去后面单词的准备时间。所以反而在整个练习过程中出现了更多不必要的停顿。而处于促退焦虑中的学生，在被动接受语言练习任务后，往往表现出一种消极的抵触情绪，在自然停顿和不该停顿的语言活动过程中，下意识地拖延很长时间。在这样的情况下，他们不仅不能有效地参与语言实践，甚至连他们原有的语言能力也无法表现出来。
在语言实践过程中，学生的焦虑与教师创造的语言实践环境和学生自身的学习动机有关。
(一)焦虑和实践环境
大多数学校都是一个班50多人的大班教学，这给教师创造合适的语言练习环境带来了很多困难。以下是中学课堂教学中常见的语言练习形式。
全班一起练习。老师给一个题目或者一段话，让全班集体练习，练习过程可以是同步的，也可以是异步的。集体练习可以增加练习的人数，但是如果是集体同步练习的话，由于在声音上互相照顾，需要统一说话，往往会注意不到语气的自然。在实践过程中，学生也缺乏主动性，处于随波逐流的心态，容易出现补休。如果是集体的，那就不是。更难把握学生个体实践的真实情况。基础差的同学在众多声音中无法独自练习，有的同学甚至三缄其口。在这种实践环境下，学生容易产生焦虑情绪。
独自练习。老师让学生在其他学生和老师面前单独练习语言。此时，学生处于被检查的状态。为了更好的表达自己，努力展现自己最好的语言状态，一旦发现自己的语言练习与语法不符，或者词汇使用不当，就会立刻停下来，回到自己的错误中，重新改正。这种做法难免会有更多不必要的停顿。这显然是受促销焦虑的影响。
分组练习。老师把全班分成几个3-5人的语言练习小组，每个小组的成员都一视同仁。每个成员既不会蒙混过关，也不会受到眼光的压力，形成了理想的语言练习环境。事实上，在轻松而富有挑战性的语言练习环境中，学生的焦虑情绪很容易调整到理想状态，更有利于口语流利性的形成。
(二)焦虑和学习动机
作者在让学生练习语言的过程中做过这个实验，让三组学生准备同一个英语故事。准备完毕后，第一组学生被要求在考官面前复述故事，作为口语测试的内容，并被告知该结果将记入最终英语测试的总分中。要求第二组同学以此为当天作业，回家后自己记录事故；第三组学生将被邀请在准备后向其他低年级学生讲述这个故事。实验结果表明，第一组和第二组的学生在复述这个故事时停顿的次数不应多于第三组。显然，这是因为学习活动引起的焦虑在复述故事中起了作用。尽管焦虑的类型不同，但是，它对口语流利性也有负面影响。对于第一组学习动机高的学生，主要受推广焦虑的影响，而对于第二组学习动机低的学生，推广焦虑是复述故事过程中不必要停顿的主要原因。
与第一、二组不同的是，第三组面对的是大三学生，他们自信自己的英语表达能力比他们强，没有太大的心理压力。而大三学生在听故事的过程中所表现出来的好奇和赞叹，也会给他们带来极大的成就感，这无疑会激发他们的口语表达潜力，最大限度地展现他们的口语流利度。
这样，最佳的动机(不太高也不太低)有利于克服语言练习中的焦虑，形成口语流利度。
主要参考书目:
1，张正东《外语教学技能新论》，科学出版社，1999。
2.张文忠“外国第二语言口语流利性研究现状”，载《外语教学与研究》第2期，1999。
3.于善文《基础英语教育中的话语得体性》，载《基础教育外语教学研究》，2002年第4期。
4、邵瑞珍《教育心理学》，上海教育出版社，1998。