课程是一种活动。
在泰勒看来，课程的内容是学习体验，而学习体验，他认为“教育的基本手段是提供学习体验，而不是向学生展示各种各样的东西。”这种观点强调学生是积极的参与者，学生是学习活动的主体，学习的质量和数量取决于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互动。老师的职责是构建适合学生能力和兴趣的各种情境，让每个学生都能从中学习。
课程包括文化课、活动课、实践课和隐蔽课。文化课程包括国家课程、地方课程和校本课程。活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组学生会、团委等学生团体组织的自主活动和综合实践活动。隐性课程包括除上述课程以外的所有有利于学生发展的资源、环境、学校文化建设、家校社会融合等。分科课程又称文化课程，是一种主张以学科为中心的课程。主张在不同的学科中设置课程，从相应的科学领域中选取知识，根据教育教学的需要在不同的学科中安排课程。自20世纪60年代以来，关于学科课程的理论主要有:美国教育心理学家布鲁纳(J.S .)的结构主义课程理论、德国教育家瓦根舍因(m .)的范式课程理论和前苏联教育家赞科夫(J.B .)的发展课程理论。
①布鲁纳的结构主义课程理论。基本观点:首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，由科学知识的基本概念和原理组成。其次，在课程设计上，提倡根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，我们提倡发现学习。布鲁纳的许多思想反映了强烈的时代精神，对当前的学校教育仍有很强的现实意义。缺点:比如片面强调内容的学术性，使得教学内容过于抽象；把学生定位太高，似乎把每个学生都培养成了这门学科的专家；同时，在处理知识、技能和智力的关系上也不是很成功。但是布鲁纳的思想对于我们今天的课程研究仍然具有重要的借鉴意义。
② Wagenschein的范式课程理论。它强调课程的基础性、基础性和示范性，主张向学生传授基本知识、概念和基本科学规律。教学内容要适合学生的智力发展水平和已有的生活经验，选用具有典型性和示范性内容的教材。特点是:第一，材料以示范性知识结构理论为基础，其内容简明具体，易于举一反三。第二，典范性是理论和实践的自然结合。第三，能解决实际问题的内容是全面的，而不是单一的。第四，范例教学可以培养学生更典型、更具体、更实际地分析和解决问题的能力。
③赞科夫的发展性课程理论。他的课程理论以“全面发展”为出发点和归宿，被称为“发展性课程理论”。所谓“全面发展”，是指智力、情感、意志、品质和人格的发展，即整个人格的发展。要点:一、课程内容要有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，教给学生规律性的知识。第三，课程材料要以必要的速度进行。第四，教材的组织要让学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互关系，成为有意识的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别是要促进差生的发展。
活动课程是相对于学科课程而言的，是打破学科逻辑组织界限，在学生兴趣、需要和能力的基础上，通过学生自己组织的一系列活动来实施的课程。也常被称为“以儿童为中心的课程”、“体验课程”。
总的来说，活动课程起源于19年末、20世纪初的欧美“新教育运动”和“进步教育运动”，其发展历史比学科课程晚几千年。杜威通常被认为是活动课程发展史上的代表人物之一。
学科课程和活动课程是学校教育中的两种基本课程类型，我们可以把它们看作是一种互补关系而不是替代关系。科学知识被系统地组织在学科课程中，使教材按照一定的逻辑顺序排列。学科课程系统地组织科学知识，使教材按照一定的逻辑顺序排列，使学生在学习中掌握一定的基础知识和技能。但由于过于细致，只注重学科的逻辑体系，容易脱离学生生活实际，难以调动学生的学习积极性。活动课程可以在一定程度上弥补这一不足，但同时，由于活动课程本身往往取决于学生的兴趣和需求，因此，由于缺乏严格的计划，学生不容易系统地掌握科学知识。一正一反，有利有弊，任何一种宣传都有它的长处，也暴露了它的短处。因此，这两种课程在学校教育中是不可或缺的。核心课程反对分割所有科目的做法，强调将几个重要的科目组合起来，形成广泛的科目，这是每个学生都需要的，同时也试图让其他科目与之配合。在一定程度上，核心课程也可以被看作是对以儿童为中心的课程的反对。它在产生之初，就特别反对课程只从学生个人兴趣和需求出发的做法。它提醒教育工作者，儿童不是生活在真空中，而是在特定的时间、地点和社会环境中成长，课程需要反映儿童所处社会的需求。因此，在核心课程开设之初，其突出特点就是关注社会需求，以生活为中心。甚至后来核心课程在离开的时候略有改动，实际上吸收了活动课程的一些成分。
核心课程产生于20世纪二三十年代社会动荡时期，改良主义在其中发挥了重要作用。改良主义自称是“危机时代的哲学”，声称社会文明面临毁灭的可能，必须改造社会，使人们能够共同生活。这种转变不仅是通过政治行动，而且是通过对社会成员的教育来达到人们共同生活的目的。因此，在他们看来，教育必须集中于创造一种新的社会秩序，必须在人们的思想中引起深远的变化。因此，他们倡导一种“以未来为中心”的教育方案，旨在通过说服而非强迫来实现“社会转型”，构建以“社会转型”为核心的核心课程，打破原有学科课程的界限。对于一些人来说，核心课程的真正特点是关注社会需求，以生活为中心。
核心课程除了学科融合，形成“核心”之外，还有一个显著的特点，就是这种课程是要每个学生掌握的，需要所有学生共同学习。这就造成了一些问题:第一，社会生活的需求是多样的，哪一部分的课程需要纳入“核心课程”呢？第二，随着新学科的不断出现，这些学科的倡导者强烈希望被纳入课程，有些学科确实需要在核心课程中得到体现。这使得选课和设计中的古老问题——时间和可用资源——得到了体现。在这种情况下，就像学科课程的缺失造就了活动课程一样，与核心课程互补的外围课程也应运而生。
外围课程是指核心课程以外的课程。是针对不同的学习对象准备的。它不同于照顾大部分学生、面向全体学生的核心课程，而是从学生之间的差异出发。它不像核心课程那样稳定，而是随着环境条件的变化、年限的不同等差异而相应变化。核心课程和外围课程的区别就像一般和特殊、抽象和具体一样，是相辅相成的。
国家课程、地方课程和校本课程
从课程开发的主体来看，课程可以分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程也称“国家统一课程”，由中央政府自上而下编制、实施和评估。教材课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编写、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程和校本课程之间，是指由国家授权，地方政府根据自身发展需要开发的课程。
就国家课程而言，体现形式不同。在澳大利亚、美国等实行分散教育的国家，国家课程由各州政府负责编制、实施和评估。通常情况下，学校教师在国家课程的编写和评估中很少有或没有发言权或自主权，但他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加全国统考。
相对于国家课程而言，校本课程是一个相对笼统和宽泛的概念，并不局限于本校教师编写的课程，还可能包括其他学校教师编写的课程或校际合作教师编写的课程，甚至包括部分地区教师编写的课程。与国家课程相比，在校本课程开发过程中，课程准备、课程实施和课程评价处于“三位一体”的局面，形成统一的三个阶段，由统一的教师群体承担。
总的来说，集权型国家更强调课程的统一性，提倡国家课程，而分权型国家更强调课程的多样性，提倡地方课程和校本课程。越来越多的政府已经意识到，国家课程、地方课程和校本课程虽然是不同的课程形式，但却是相辅相成的。在推广国家课程的同时，应允许开发一定比例的地方和校本课程，推广地方和校本课程的学校不应贬低或排斥国家课程。显性课程是在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，由教育者直接表现出来，比如课程中的主体。
隐形课程包括除上述课程以外的所有有利于学生发展的资源、环境、学校文化建设、家校社会融合等。
在研究中有许多相似的名称，如隐性课程、潜在课程、非正式课程、未被发现的课程和未被预料的课程。它意味着学生在学校情境中不自觉地获得经验、价值观和理想等思想内容和文化影响。也可以说是在学校情境中以间接、含蓄的方式呈现的课程。它是意想不到的，潜在的，多样的，不易察觉的。
隐形课程与显性课程的区别有三点:第一，在学生的学习结果中，学生在隐形课程中获得的主要是非学术知识，而在显性课程中获得的主要是学术知识；第二，在计划性方面，隐形课程是无计划的学习活动，大部分学生无意接手学习过程中隐含的经验，而显性课程是有计划有组织的学习活动，学生有兴趣参与其中。第三，在学习环境上，隐形课程通过学校的自然和社会环境进行，显性课程主要通过项目教学进行。
隐性课程的研究可以追溯到杜威的“附带学习”，是指在学习中自然产生的情感、态度和价值观。“隐性课程”一词最早是由P.W.Jackson在1968出版的《课堂生活》一书中提出的。如果显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程或官方课程，那么隐性课程就是学生。中国出版的《教育词典》将其定义为学校政策和课程计划中没有明确规定的非正式的、无意识的学校学习经历，与“显性课程”相对。
隐性课程的特点主要包括:
第一，隐性课程的影响具有扩散性、普遍性和持久性；
第二，隐性课程的影响可以是积极的，也可以是消极的；
第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；
第四，潜在课程对学生的影响是意识和无意识的辩证统一；
第五，隐性课程是不可预测性和可预测性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
正是因为隐性课程的特点，我们才应该注意:
首先，优化学校整体教育环境；
其次，要特别注意学习过程；
最后，通过隐性课程的实施，塑造和完善学生的人格结构。关于研究型课程的争论很多，按照功能分为三部分:基础课程、拓展课程和研究型(探究型)课程。研究型课程具有以下特点。
就课程目标而言，研究型课程的特点是目标的开放性，课程目标的开放性，课程目标不仅指向某一知识内容，还指向各种知识的综合探究过程，学生在这种探究过程中发展起来的探究意识、精神和能力，以及学生在各种知识的综合探究过程中的情感体验。而这些目标在探索不同课题的过程中，指向了不同的侧重点。除了探究的能力和精神，学生在探究过程中的知识目标是开放的。
就课程内容而言，研究型课程呈现出综合性、开放性和灵活性的特点。其中，综合性和弹性是体现其生命力的重要因素。这类课程的内容非常灵活。在保证一定学习量的前提下，不同地区、不同学校、不同班级甚至不同的学习小组，可以在学习的内容和主题上做出不同的选择。
就课程组织而言，以合作、综合探究式项目活动为主要学习方式的研究型课程，在实施过程中组织形式的选择上应体现合作性和自主性的特点。学生的探究过程既包括个体活动，也包括学习者之间的合作与交流。因此，在课程的组织形式上，既有体现独立性的个体活动过程，也有体现合作性的小组活动过程，还有体现集体性的全班交流活动。在探索一门学科的过程中，这些形式都会出现。
就课程评价而言，由于研究型课程在课程目标和内容上具有开放性的特点，因此在课程评价中不宜采用客观评价，而应采用过程评价的方法。这样，研究型课程的评价就具有了过程性的特点。
作为一种开放的课程，研究型课程为校本课程的发展提供了良好的契机，校本课程具有一定的载体。根据“以学习者为中心，以社会发展为中心”的原则，每个学校可以开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。在研究性课程中，课程的设计者不仅是课程的专家、专门的课程设计者和教育行政部门的人员，也是学校和教师，这是研究性课程最典型的特征之一。旨在提高管理技能、提高生产经营效率的培训包括人力资源管理培训、生产与采购管理培训、企业管理决策培训等模块。
据统计，目前最受欢迎的十种管理培训是:
1.高效培训
关于提高效率的培训课程费用昂贵，并且受到高级专业人员的欢迎。
2.时间管理培训
课程不仅教授工作时间的管理方法，也教授生活时间的管理方法。因为时间管理是提高工作效率的关键，所以无论是公司还是个人都欢迎这种培训。
3.团队精神训练
受西方现代企业文化的影响，越来越多的合作将在企业发展中发挥重要作用。团队合作逐渐成为企业文化的重要组成部分，市场对这方面的专业培训需求不断上升。
随着市场竞争的日益激烈，要求企业更加积极主动地开拓市场。营销人员要想提高业绩，参加专业培训是非常重要的。
5.客户服务技能培训
顾客是上帝。只有充分满足客户的需求，才能实现企业的发展。因此，越来越多的企业将客户服务视为盈利的好方法。
6.沟通技能培训
演讲技巧、谈话技巧、客户接待技巧都属于沟通技巧的范畴。
7.项目管理培训
包括质量、时间、成本的管理，在整个项目实施过程中起到科学协调的作用。它可以帮助企业保证项目实施质量，限制实施时间，控制成本，因此备受关注。
8.薪酬设计培训
市场经济要求企业实行市场化的薪酬制度，薪酬成为员工能力差异的重要体现。但目前国内大部分企业都缺乏薪酬设计的能力，而这种培训正好满足了这种需求。
9.领导艺术场景训练
形式灵活，内容实用，从日常工作中可能遇到的一些小案例入手，教给学生实用的处理问题的方法。
10.战略性人力资源管理
包括招聘制度、员工关系、激励制度等方面的整体综合设计，可以帮助企业建立从一线员工到高层员工的科学规范的监控体系，同时帮助企业明确劳资双方的利益和义务，并使之得到充分保障。
从某种意义上说，管理培训也是一种商品，必须具备一系列重要的特征，其中最突出的就是形成培训品牌，并拥有不同的目标消费群体。要形成这样的品牌，就要有培训师创造的特色，也就是管理培训中的“自主知识产权”。以前国内某段时间流行一个培训班，很多培训在内容结构和形式表达上都是一样的。最多只是在投影或PPT图像和培训师的语言能力和表演天赋上有少许差异，一个培训师就可以涵盖所有不同领域和学科的培训。这样的训练格局肯定是一去不复返了。追根溯源，既然管理培训要引导学生思考和解决他们所面临的不同实际问题，就必须要求培训者的培训课程不能放之四海而皆准。换句话说，他的很多培训课程应该是独一无二的，不可复制，不可推广，别人想学也是徒劳。每一位培训师都应该在不断的经验反思和理论研究的基础上，努力打造自己的特色。